Kulturrevolution und Befreiung

Befreiungsorientierte Wissenschaft
Lernen und Forschen in der, gegen die und jenseits der Hochschule

Befreiungsorientierte Wissenschaft – Die Verhältnisse zur Tanzschule bringen

Kritische Gesellschaftsanalysen scheinen in ein Dilemma gekommen zu sein: Mit dem Zusammenbruch des Zentralverwaltungssozialismus in Osteuropa scheint das Ziel einer grundsätzlich anderen Gesellschaftsform bestenfalls Donquichotterie, schlimmstenfalls eine bösartige Anti-Haltung zu sein, die Politikfähigkeit vermissen lasse und sich der Auseinandersetzung mit den drängenden Problemen der Gegenwart verweigere. Nur sind auch die kleinen Schritte im marktwirtschaftlich-parlamentarischen Rahmen nicht sehr befriedigend. Die konstruktiv-kritischen, aufgeklärt-humanistischen Individuen wirken etwas wie der Igel, der dem Hasen in der von ihm gezogenen Bahn hinterhertrappelt, ohne noch auf eineN FreundIn am anderen Ende hoffen zu können. Die zerstörerische Dynamik dieser Produktionsweise, die systematischen Gewaltverhältnisse hinsichtlich Geschlecht, Stellung im Produktionsprozeß, ethnischer und geographischer Herkunft sind einigermaßen offensichtlich. Der ungenügende Stand der Analyse und der Entwicklung eines gesellschaftlichen Gegenkonzepts und sinnvoller Schritte dorthin ist genauso deutlich.

Uns scheint, daß deshalb der Wille, dieses Gesellschaftssystem – je nachdem – zu verändern oder einige seiner Probleme zu bekämpfen oder zu lindern, für viele ein Grund ist, ein sozialwissenschaftliches Fach zu studieren. Wir meinen, daß es mehr als diese Sympathie für Unterdrückte und Benachteiligte dieser Entwicklungen und eine Offenheit in dem Sinn, daß die eigene Position noch diskutiert und in Frage gestellt werden kann, nicht braucht, um sich auf unsere Überlegungen kritisch einzulassen.

In diesem doppelten Sinne verstehen wir befreiungsorientierte Wissenschaft wie folgt:

Erstens wird eine Parteinahme vorausgesetzt, die gegen Herrschaft von Menschen über Menschen und gegen Privilegien aufgrund struktureller, in der Funktionsweise des Wirtschafts- und Gesellschaftssystems verankerter Ungleichheit gerichtet ist. Diese Parteinahme hat auch eine Bedeutung für die Verknüpfung von Wissenschaft und politischer Praxis: Wenn wir davon ausgehen können, daß Befreiung nicht (nur)Ergebnis des Anhäufens von Erkenntnissen ist und daß wir als StudentInnen, MieterInnen, JobberInnen, Schwarze und Weiße, Männer und Frauen ... selbst Handelnde in den zu analysierenden Strukturen sind, ergeben sich zum einen Fragestellungen für wissenschaftliche Arbeit aus der politischen Praxis (die Fragestellungen, es geht nicht darum, mir nochmal zu begründen, was ich sowieso herausbekommen will), zum anderen können wir nicht z.B. über Funktionen der Hochschule reden, ohne über unsere bisherige Praxis in der Hochschule zu reden und politische Schlußfolgerungen aus den Ergebnissen zu ziehen. Befreiungsorientierte Wissenschaft muß also an Positionen, Erfahrungen und Auseinandersetzungen der Subjekte ansetzen. Zweitens: Wenn gesellschaftliche Strukturen sich so einfach in gegensätzlichen Interessen niederschlagen würden, die einander äußerlich entgegenstehen, würde sich das Problem gesellschaftlicher Veränderung auf eines von Organisation, Information oder der richtigen Leute auf den richtigen Posten reduzieren. Daß dies nicht so ist, macht die Sache schwieriger und befreiungsorientierte Wissenschaft notwendig.

Denn wie ein Ökosystem funktioniert, wie Sozialisation Verhaltensweisen konserviert oder verändert, wie der Zusammenhang von Stabilität, Krise und Dynamik eines Wirtschaftssystems ist, ist nicht durch unmittelbare Anschauung oder Befragung zu beantworten. Um nicht offensichtliche Zusammenhänge zu verstehen, müssen Begriffe gebildet und ihr Zusammenhang in Theorien gefaßt werden. Umgekehrt muß die Analyse gesellschaftlicher Strukturen mit alltäglichem Verhalten und Auseinandersetzungen der in diesen Strukturen lebenden und sie reproduzierenden oder eben auch verändernden Menschen in einen Zusammenhang gebracht werden.

Wie dieser Zusammenhang aussehen sollte, hängt vom Thema der Untersuchung ab. Es scheint uns absurd zu sein, allgemeine Leitlinien aufzustellen, ob eine konkrete gesellschaftliche Entwicklung mehr durch den gesellschaftlichen Rahmen oder mehr durch die in ihm Handelnden bestimmt wird.

Das gleiche gilt für die Sinnlosigkeit von Leitlinien darüber, wann eine Parteinahme noch sinnvoll ist. Wichtig ist, daß die Antwort der Arbeitsgruppe auf diese politisch zentralen Fragen so dargestellt wird, daß sie eine Diskussion ermöglicht.

Die Sichtweise dieser Analyse ist eine Doppelte: Von unten und von außen; die Wahrnehmung von Menschen in sozialen Prozessen als Subjekte und als Objekte. Wenn wir in diesem Rahmen politische Praxis und wissenschaftliche Analyse betreiben wollen, bedeutet das, daß wir uns selbst in diesen Prozessen als Subjekte und Objekte betrachten, uns engagieren und distanzieren müssen.

Dieser doppelten Sichtweise entspricht die Notwendigkeit, einerseits die Reproduktion und Stabilität gesellschaftlicher Strukturen, andererseits Auseinandersetzungen in ihnen und um sie zu untersuchen. Wir müssen wissen, wie ein Gesellschaftssystem funktioniert, um herauszufinden, was genau wir ändern wollen und welche stabilisierenden Mechanismen dem entgegenstehen. Ohne ein Verständnis von Auseinandersetzungen wird es umgekehrt nicht möglich sein, Wege zum Ziel und eigene Ansatzpunkte zu begründen.

Konsequenzen für wissenschaftliches Arbeiten

Ein so formulierter Anspruch befreiungsorientierter Wissenschaft muß Folgerungen für die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens haben. Wir versuchen, einige wesentliche Elemente hiervon anzusprechen.

Wenn wissenschaftliches Arbeiten und Lernen in einen Zusammenhang zu gesellschaftlichen Auseinandersetzungen gestellt werden soll, ohne nur Legitimationsfloskeln zu produzieren, ist Konsequenz nötig. Konsequenz in dem doppelten Sinn, daß erstens eine Frage, die entsprechend den oben definierten Zielen für politische Praxis als relevant angesehen wird, bis zum Ende (oder jedenfalls so weit wie möglich) durchdacht werden muß. Zweitens in dem Sinn, daß die praktischen Schlußfolgerungen aus den Antworten gezogen werden müssen. (Dabei ist "relevant für politische Praxis" nicht ganz eng zu verstehen: Die Aneignung von theoretischen Grundlagen oder methodischem Handwerkszeug wird nicht dadurch sinnlos, daß sie nicht direkt in politisches Handeln umsetzbar ist.)

Durch diesen Anspruch muß auch wissenschaftliche Genauigkeit anders definiert werden als im akademischen Wissenschaftsbetrieb:

Wir müssen unser Erkenntnisinteresse offenlegen, bei der Untersuchung gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse ist die eigene Position in oder zu ihnen zu bestimmen. (Was interessiert mich an einem Thema aus persönlichen und/oder politischen Gründen; eigenen Erfahrungen ...).

"A strange dualism emerges from the realist perspec-tive in wich the scientist is the dispassionate seeker after truth whereas the beliefs of those studied reflect their class, race and gender." (Burawoy 1989, S. 93)

Genauigkeit erfordert auch, daß Arbeitsergebnisse nachprüfbar gewonnen werden und (was für politisch relevante Schlußfolgerungen wichtig ist) aus einer konkreten Untersuchung Schlußfolgerungen auf andere Fälle gezogen werden können. Die Anforderungen an die Forschungsmethoden können in diesem Rahmen nicht diskutiert werden. In diesem Zusammenhang ist wichtig, daß andere Gruppen das Vorgehen und die Ergebnisse auf ihre eigene Situation theoretisch und praktisch anwenden können:

"Für das Problem der wissenschaftlichen Verallgemeiner-barkeit heißt dies für uns, daß Forschungsergebnisse in dem Maß verallgemeinerbar sind, wie sie in den praktischen Verall-gemeinerungsprozeß eingehen und handlungsrelevant werden." (Projektgruppe Automation und Qualifikation 1987, S.188)

Die Arbeitsweise selbst wird zur politischen Frage. Bei einem doppelten Blickwinkel von unten und von außen kann ich einerseits Menschen nicht als Objekte empirischer Sozialforschung betrachten, die meiner wissenschaftlichen Erkenntnis oder Karriere zu dienen haben. Wenn ich von jemand etwas wissen will, hat er/sie auch das Recht, über meine Fragestellungen oder Arbeitsziele etwas zu erfahren. Das ist nicht nur eine moralische Frage, sondern vor allem auch eine, die den Sinn unseres wissenschaftlichen Arbeitens betrifft. Zum Beispiel ist anzunehmen, daß die Ergebnisse andere sein werden, wenn ich einen Fragebogen zur Evaluierung der Lehre austeile, wieder einsammle, das Umfrageergebnis statistisch auswerte und für Handlungsvorschläge eines Fachbereichsgremiums einsetze, als dann, wenn ich in den Kursen eine Diskussion über die Methodik der Umfrage und die Antworten anrege und z.B. auf einem Fachbereichstag über die Bedeutung der Ergebnisse, den Diskus-sionsverlauf in den Kursen und mögliche Maßnahmen rede. Sowohl die Ergebnisse als auch die Handlungsperspektiven werden unterschiedlich sein.

Praktisch erworbenes Erfahrungswissen ist nicht nur Input für die "eigentliche" wissenschaftliche Tätigkeit, sondern es geht – wo das Thema es möglich macht – gerade darum, Formen für einen produktiven Austausch von Erfahrungswissen und analytischem Wissen zu finden. Das schließt eine "Wohltäter-Wissenschaft" aus, die sich auf wissenschaftliche Zuarbeit für soziale Bewegungen oder politische Organisationen beschränkt und sich selbst (als AkteurIn oder als WissenschaftlerIn) außerhalb der Auseinandersetzungen stellt. Diese Herangehensweise stellt auch grundsätzlich eine Institution in Frage, die von anderen gesellschaftlichen Bereichen durch Zugangsbedingungen getrennt und in sich fein säuberlich differenziert Wissenschaft betreibt. Andererseits rechtfertigt gerade die Tatsache, daß gesellschaftliche Entwicklungen sich hinter dem Rücken der Menschen vollziehen, nicht als solche und nicht unverzerrt wahrgenommen werden können, die relative Autonomie theoretischer Arbeit. Die in Szenekreisen beliebte Annahme, daß die Unterdrückten kraft ihres Unterdrückt-seins die Wahrheit über gesellschaftliche Zusammenhänge wüßten, ist eine genauso unsinnige Vermutung wie die, daß die AnalytikerIn sie am Schreibtisch kennenlernen würde.

Wenn sich aus einer gemeinsam entwickelten Fragestellung die Arbeitsschritte einer Gruppe ergeben, wird es notwendig, diese wieder gemeinsam in den Gesamtzusammenhang zu stellen. Die gemeinsame Formulierung von Fragestellungen, Erarbeitung von Antworten und ggf. die gemeinsame Umsetzung von Ergebnissen macht es erforderlich, daß nicht das individuelle Arbeitsergebnis, sondern der gemeinsame Arbeitsprozeß im Zentrum der wissenschaftlichen Arbeit steht. Damit werden aber Verhaltensweisen, die dem entgegenstehen (persönliche Profilierung, Unverbindlichkeit ...), zwangsläufig zum Thema beim Arbeiten. Auch die Frage, wie ernsthaft tatsächlich beim Abbau eigener Privilegien (s.o.) gearbeitet wird, wird sich bei der Zusammenarbeit stellen. So stehen dem Anspruch nach die Entwicklung von persönlichem Verhalten und wissenschaftlichen Ergebnissen in Beziehung zueinander.

Die Projektgruppe Automation und Qualifikation hält das Kollektiv für "eine Produktivkraft ersten Ranges". Es kann helfen, sich auf ungewohnte Arbeitsweisen einzulassen und

"Bei der weiteren Arbeit spielte das Kollektiv die Rolle des wissenschaftlichen Gewissens. Wieder und wieder wurden die Auswertungsversuche der kollektiven Kritik ausgesetzt, wurde das vorschnelle Akzeptieren eigener Ideen, Vermutungen inkriminiert (angeklagt, bloßgestellt), der Rückfall in bestätigenden, illustrierenden Umgang mit dem Material aufgedeckt. Das Kollektiv übte Widerstand gegen das Ausweichen vor der Krise der eigenen Theorie." (PAQ 1987, S. 191)

Abhängig vom Thema und den Arbeitszielen kann auch die Zusammensetzung des Arbeitszusammenhangs sein. Es kann sinnvoll sein, daß z.B. über patriarchalen Charakter gesellschaftlicher Strukturen oder sexistisches Verhalten im Alltag Männer und Frauen getrennt arbeiten. Eine solche Trennung ist in offiziellen Uni-Seminaren nicht möglich; für Männer ist die Teilnahme an "Frauenseminaren" einklagbar. Ausgegangen wird von einem abstrakten Gleichheitsgrundsatz, der aber durch den untersuchten Gegenstand selbst widerlegt wird. Diese politische Konsequenz aus der wissenschaftlichen Arbeit zu ziehen, ist der Universität nicht möglich. Schon diese Tatsache allein ist ein Argument für selbstorganisierte Frauen- und Männerseminare. Umgekehrt werden formale Zulassungsbeschränkungen zur Uni selbst oder zu einzelnen dort angebotenen Seminaren errichtet. Hier bestreiten wir nicht, daß je nach Vorwissen und Zielen eine Trennung oder Schließung des Seminars sinnvoll sein kann. Aber wieder gilt: Diese Entscheidung muß aus dem Thema und der Herangehensweise, nicht aus der formalen Definition von Qualifikation entspringen.

Der doppelte Blickwinkel hat auch Folgen für die Anforderungen an die Arbeitsergebnisse: Ziel ist nicht nur eine möglichst genaue Erklärung der Realität, sondern auch eine Darstellung der Erklärung, die der jeweiligen Zielgruppe tatsächlich etwas erklärt. Dieser Maßstab gilt für unsere Broschüre selbstverständlich genauso. Und wie bei allen anderen Punkten sind wir auch hier auf Kritik angewiesen. Ziel ist, abhängig von der jeweiligen Abstraktionsebene Schlußfolgerungen für die Veränderung der Realität ziehen zu können.

Diese Formulierung von Ansprüchen an wissenschaftliches Arbeiten bedeutet natürlich nicht, daß wir jetzt meinen, den Stein der Weisen gefunden zu haben. Sie bedeutet auch nicht, daß wir meinen, alle Ansprüche sofort erfüllen zu können. Aber die Formulierung eines solchen Ziels macht Sinn, wenn wir die Frage stellen, ob eine Selbstorganisation von Lernen und Forschen an der Hochschule sinnvoll und möglich ist.

Hochschulausbildung und Selbstorganisation

Es wäre albern, der Hochschule vorzuwerfen, daß die von ihr angebotene Ausbildung nach anderen Kriterien als den oben entwickelten gestaltet ist. Sie soll funktional für den Arbeitsmarkt sein, also in ausreichendem Maß für leitende und hochqualifizierte Tätigkeiten ausbilden.

Dieser Ausgangspunkt strukturiert die Ausbildung. Welche Methoden und welches Wissen vermittelt werden, richtet sich danach, welche mit dem Wirtschafts- und Gesellschaftssystem, für das die Arbeitskräfte ausgebildet werden, kompartibel sind. Dabei zeigen Diskussionen um Interdisziplinarität, Teamarbeit, die Aufnahme feministischer Forschung in den Lehrbetrieb usw., daß die Hochschule hier in der Regel gesellschaftlichen und technischen Entwicklungen hinterherhinkt. Das ist nicht verwunderlich. Wer einmal Dozentin ist, macht in der Regel das, was sie schon immer gemacht hat, was akademische Reputation sichert und/oder womit problemlos Drittmittel einzuwerben sind. Neue, gegenüber den alten Herangehensweisen kritische Ansätze entwickeln sich oft außerhalb der "scientific community" und gehen in diese nach und nach durch Kooptation, durch Aufnahme der Forschenden in diese ein. Damit werden diese kritischen Herangehensweisen aber auch gefiltert. (Und nicht nur die Herangehensweisen, auch die WissenschaftlerInnen werden nach Fähigkeit und Bereitschaft, sich den Spielregeln zu unterwerfen, gesiebt.) Durchgeführt wird das, was akademische Reputation sichert, womit Drittmittel einzuwerben sind, was im Rahmen der Studien- und Prüfungsordnung machbar oder bei der Festlegung des Lehrprogramms in den wissenschaftlichen Einrichtungen durchsetzbar ist.

Dieser Filter ist jedoch gerade an der Hochschule sehr grob. Wissenschaft an gesonderten Institutionen zu betreiben, macht ja gerade dann Sinn, wenn eine unmittelbare Verwertbarkeit der Ergebnisse gesichert ist. Die Maschenweite des Filters änderte sich seit den 60er Jahren jedoch bedeutend. Ein sehr grober Schnelldurchlauf durch die Hochschulentwicklung soll das zeigen:

Die Entwicklung seit der Niederlage der Ordinarienuniversität Ende der 60er Jahre gegen die faktische, wenn auch teils unfreiwillige Koalition aus rebellierenden StudentInnen, sozialdemokratischen ReformpolitikerInnen und Fach-Arbeitskraft nachfragenden Konzernen führte zu einer starken Ausweitung des Zugangs zu den Hochschulen. Obwohl die für Kinder aus Beamten- oder ArbeiterInnen-familien sehr unterschiedliche Wahrscheinlichkeit zu studieren zeigt, daß das Ausbildungssystem gesellschaftliche Positionen nach wie vor reproduziert, war die Schranke Hochschulzulassung niedriger geworden. Die Universität diente nicht mehr vorrangig, wie noch in den 50er und 60er Jahren der Reproduktion einer zahlenmäßig kleinen Elite. Mit der Zunahme der StudentInnenzahlen hat sich auch die Funktion der Hochschule verändert. Ausgebildet werden hochqualifizierte Arbeitskräfte in den höheren Regionen des Staatsapparates und der Unternehmen, aber nicht nur für die tatsächlich leitenden Positionen.

Entsprechend nahm beständig die Bedeutung direkt berufsquali-fizierender Inhalte in den Studiengängen zu bzw. wurden die Studiengänge, in denen die Zurichtung auf direkt berufliche Anwendbarkeit an Widerständen des Themas oder der Studierenden scheiterte, an den Rand der Hochschulentwicklung gedrängt. (Diese Grenze wird oft zwischen Naturwissenschaften und Gesellschaftswissenschaften gezogen; eine solche Unterscheidung ist jedoch etwas zu platt.) Diese Entwicklung wurde in den 70er Jahren jedoch von einer massiven Ausweitung der Mittel und Planstellen für die Hochschulen überlagert. Das Studium wurde also nicht nur stärker auf berufliche Verwertbarkeit ausgerichtet, sondern zunächst wuchsen die Hochschulen vor allem in die Breite, was natürlich viele finanzierte Nischen für in der StudentInnenbewegung politisierte Wissenschaft-lerInen schuf. (Das ist faktisch die oben beschriebene Kooptation, allerdings in einer Situation, in der – unter anderem dadurch, daß die Kooptation kritischer WissenschaftlerInnen ein massenhaftes Phänomen war – die Möglichkeit, die eigenen Forschungskonzepte bruchlos weiter zu verfolgen, sehr euphorisch beurteilt wurde.)

Die Ausweitung der Hochschulfinanzierung ermöglichte also auch die Finanzierung eines politischen Kompromisses zwischen den verschiedenen Seiten der Reformkoalition. Die Ausweitung sozialer Sicherungen und der Zugangsmöglichkeiten zur Hochschule war ebenso wie wissenschaftliche Arbeit für gesellschaftliche Reform und in wenigen Ausnahmen auch für eine revolutionäre Bewegung möglich; linke StudentInnen, die im Rahmen der Gruppenuniversität als Gegenkonstruktion zur Ordinarienuni durchaus wichtig waren, erhielten verhältnismäßig unkontrolliert Geld und Räume.

Die Rahmenbedingungen dieses Kompromisses änderten sich jedoch schon Mitte der 70er Jahre. Mit der Verlangsamung der Kapitalakkumulation, sichtbar an der Entwicklung des Sozialprodukts, stiegen die Finanzierungsprobleme des Staatshaushalts, die sich auch an den Hochschulen niederschlugen, zunächst jedoch konzeptionslos als "Überlast" und NC’s. Daneben wurde die Verbindung von anwendungsorientierter Forschung und hochqualifizierter, direkt auf den Unternehmensbedarf ausgerichteter Ausbildung im Rahmen strukturpolitischer Maßnahmen z.B. durch "An-Institute", For-schungseinrichtungen in gemeinsamer Trägerschaft von Unternehmen und Hochschulen, gefördert. Diese beiden Stränge – Finanzie-rungsprobleme von Bund und Ländern und die Aufteilung in Grund-lagenausbildung einerseits und Forschungsverflechtung mit Privatunternehmen sowie hochqualifizierte, arbeitsmarktorientierte Spezialausbildung andererseits – verdichteten sich in den 80er und 90er Jahren zu einem Konzept der Neustrukturierung der Hochschulen.

Damit wurden die Nischen für kritische Wissenschaft, die von der Hochschule finanziert wird, deutlich geringer. Dem scheint ein wachsendes Stellenangebot z.B. im Bereich alternativer Technologie, neuer Produktionskonzepte oder fachübergreifender Zusammenhänge zu widersprechen. Nur: Die gesellschaftliche Entwicklung erzwingt aus ihrer Funktionslogik heraus Forschung in diesen Bereichen, dabei müssen die Hochschulen zwangsläufig auf (noch) kritische Wissenschaftskonzepte zurückgreifen. Doch die Maschen, durch die diese gefiltert werden, verengen sich zusehens. Entsprechend steigt die Schwierigkeit, aus dem Angebot des offiziellen Lehrprogramms eine Ausbildung mit den oben skizzierten Zielen zu erhalten. Das gilt auch für studentische Nischen wie Projekttutorien.

Der "heimliche Lehrplan" und das heimliche Unbehagen

Nun qualifiziert Hochschule ja nicht nur durch die dort stattfindende inhaltliche Ausbildung für die Übernahme planender und leitender Funktionen. Ausbildung besteht auch darin, zu lernen, Wissen zur Schau zu stellen, Themen zur Zufriedenheit der AuftraggeberIn zu bearbeiten, anstatt Fragen zu entwickeln. Die gemeinsame Entwicklung und Erarbeitung von Fragen, von der Anwendung in politischen Zusammenhängen noch ganz abgesehen, ist in der Regel nicht Inhalt der Lehrveranstaltungen. So ist ein Zusammenhang der Referate eher zufällig. Erlernt und unter Beweis gestellt wird also vor allem die Fähigkeit, die formalen Qualifikationen mit Referaten und Hausarbeiten, für die nur die DozentIn Zielgruppe ist, zu erfüllen, sich in Diskussionen gegen andere durchzusetzen und isoliert in möglichst kurzer Zeit ein auf dem Arbeitsmarkt verkäufliches "Ausbildungsprofil" zusammenzustellen.

Diese Ebene der Hochschulausbildung ist nicht offensichtlich, wird von den meisten StudentInnen nicht reflektiert. Und wenn sie gesehen und nicht positiv als survival of the fittest bewertet wird, wird sie oft als grundsätzlich behebbarer Mangel, nicht als wesentlicher Bestandteil der Hochschulausbildung interpretiert. Diese an der Oberfläche verhaftete Kritik prägte z.B. wesentlich das Erscheinungsbild des Uni-Streiks 1988/89. Diese Art der Kritik zeigt aber auch zweierlei:

Erstens gibt es ein relativ großes Interesse an anderen Formen der Wissensaneignung und -verwendung als der von der Universität angebotenen. Daß nicht entsprechend viele selbstorganisierte Seminare existieren, hat eher damit zu tun, daß nur wenige in ihnen eine realisierbare Alternative sehen, die den Aufwand wert wäre, als daran, daß grundsätzlich kein Interesse bestünde. Wenn wir die oben formulierten Vorstellungen umsetzen wollen, müßten also die Möglichkeit und die Voraussetzungen guter selbstorganisierter Seminare im Zentrum der Diskussion stehen. Hierzu soll der nächste Text einen Beitrag liefern.

Zweitens: Voraussetzung einer praktischen Kritik von Struktur und Funktion der Hochschule ist, daß eine Alternative möglich scheint. Eine andere Vorstellung von Lernen und Forschen muß formuliert und im Ansatz umgesetzt sein. Das ist gerade auch deshalb notwendig, weil diese Uni vielen, die mit ihr unzufrieden sind, als die beste aller möglichen Unis erscheint. Ein solches Gegenstück zum offiziellen Lehrprogramm muß allerdings mehr sein als ein Haufen selbstorganisierter Seminare ohne jeden inneren Zusammenhang.

Die bisher genannten Gründe sprechen dafür, die eigene Ausbildung um ein Konzept von selbstorganisiertem Forschen und Lernen herum zu entwickeln. Umgekehrt erscheint es teils merkwürdig, teils hilflos, die politische Praxis am Fachbereich an FBR-Unterlagen und Kaffeekannen und nicht an den Inhalten und Formen der Ausbildung auszurichten. Hierzu einen Beitrag zu leisten, ist Ziel der Broschüre.

Zitierte und andere empfehlenswerte (zumindest empfohlene) Literatur zum Thema: