Universität im Umbruch

Habitus und Zeitpräferenz

Ein interpretatives Modell zur Erklärung von unterschiedlichen Bildungschancen

1. Relevanz

Ende des Jahres 2001 sorgten die Ergebnisse der PISA-Studie [2] für einen Aufschrei in der deutschen und der internationalen Presse. Die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler lagen in den gemessenen Disziplinen (Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung) im unteren Drittel des internationalen Vergleiches. Bei genauerer Analyse der Studie fiel der Zusammenhang von Leistung und sozialem Hintergrund ins Auge, der in Deutschland besonders signifikant ist. Dies bedeutet, dass nicht allein die Begabung der Jugendlichen den Weg durch das Schulsystem bestimmt, sondern dass die soziale Herkunft schon von vornherein zu einem hohen Anteil selektiv wirkt. Die Chance, dass Akademikerkinder ein Gymnasium besuchen ist nach den Ergebnissen der PISA-Studie um ca. 4,25 mal höher, als die eines Facharbeiterkindes. Die Schulen scheinen nicht in der Lage zu sein soziale Unterschiede im erwünschten Maße auszugleichen. Jürgen Baumert, der die PISA-Studie in Deutschland leitete, führt diesen Zusammenhang auf das "kulturelle Kleingeld" der Familien zurück. Einen ähnlichen Ansatz arbeitete bereits in den 60er Jahren Pierre Bourdieu aus, der 1971 von der "Illusion der Chancengleichheit" (Bourdieu 1971) sprach und versuchte sie durch den Habitus der Kinder und Jugendlichen zu erklären, der ihnen durch ihre Position im sozialen Feld mitgegeben wird. Wie die PISA-Studie zeigte ist die Chancengleichheit im Bildungswesen weiterhin nur eine Illusion. In dieser Arbeit soll versucht werden die sozialen Zusammenhänge zwischen familiärem Background und Zukunftsperspektive zu erklären, um damit den Ansatz Bourdieus zu vertiefen und um wichtige Aspekte zu erweitern.

1.1. Forschungsstand

Betrachtet man sich die Entwicklung des Bildungswesens in Deutschland so lässt sich feststellen, dass der Bildungsbereich seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges stark expandiert ist. Während 1960 17% der westdeutschen Jugendlichen zwischen 15 und 16 Jahren ohne Hauptschulabschluss die Schule verließen, lag dieser Prozentsatz 1999 nur noch bei 8%. Umgekehrt entwickelte sich die Zahl der Absolventinnen und Absolventen, die die allgemeine Hochschulreife erhielten. Während 1960 nur 8% diesen Abschluss schafften, waren es 1999 30% der 18 bis 20-Jährigen (vgl. Geißler 2002, S. 336). Diese Expansion der Bildung bedeutete aber nicht, dass Ungleichheitsstrukturen in der heutigen Gesellschaft aufgelöst sind.

Zwar ist die Möglichkeit, einen hohen Schulabschluss zu erhalten, für alle gegeben . Dennoch ist diese Chance stark vom der sozialen Herkunft abhängig. Auch wenn 88% der Bevölkerung der Aussage "Arbeiterkindern sollte künftig in stärkerem Maße als bisher der Weg zu höherer Bildung ermöglicht werden" zustimmen (Hesse u.a. 1988, S. 43). und Breitenförderung eindeutig den Vorzug vor Spitzenförderung erhält (ebda.), so weist die soziale Herkunft immer noch eine enge Relevanz zu den Bildungschancen auf. Eine Studie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung Anfang der 90er Jahre machte deutlich, dass 84,8% der 13-14jährigen Akademikerkinder und 76,8% der Kinder von Beamten mit Abitur ein Gymnasium besuchen und nur etwa 10% der Arbeiterkinder (Köhler 1992, S. 41).

Ein Ergebnis, das durch die PISA-Studie bestätigt wird. Nach der PISA-Studie besuchen etwa 50% der 15jährigen aus Familien der oberen Dienstklassen ein Gymnasium, während dieser Wert mit niedriger werdender Sozialschicht auf 10% in Familien von ungelernten Arbeitern sinkt (vgl. Baumert 2002, S. 337ff.). Dieser Zusammenhang setzt sich bis in die Hochschulen fort, wie Thomas Köhler u.a. in einer Studie eindrucksvoll gezeigt haben (Köhler u.a. 2001). Nach dieser Untersuchung sind etwa 72 von 100 Kindern, die eine Hochschule besuchen, Kinder mit hohem sozialen Background, während nur etwa 8 von 100 Kindern aus einer der unteren sozialen Herkunftsgruppen stammen (S. 270).

Dass die erhoffte Chancengleichheit des Schulsystems eine weitgehende Illusion ist, stellte Pierre Bourdieu schon in seinen frühen Arbeiten zum Bildungswesen Mitte der 60er Jahre dar. Er stellte fest, dass i. d. R. denen, die nicht über das nötige Bildungskapital verfügen, "'die richtigen' Informationen für eine in die höchsten Positionen führende Bildungsinvestition" fehlten (Krais 2002, S. 41). Er erklärt diesen Sachverhalt zum einen mit mangelnder materieller Sicherheit, aber auch mit mangelnder Sicherheit des Habitus, welcher durch Erfahrungen im sozialen Umfeld erworben wird. Dieses Umfeld in Verbindung mit dem Habitus führt zu einer unterschiedlichen Zukunftswahrnehmung und Zukunftsperspektive zwischen sozialen Schichten. Um diese Unterschiede verstehen zu können, ist es auf der einen Seite notwendig, sich mit der Rollentheorie und dem Ansatz Bourdieus auseinanderzusetzen, auf der anderen Seite ist es nötig sich Gedanken um die Entsehung von Zukunftsperspektiven zu machen.

Die Rollentheorie, welche ursprünglich von Talcott Parsons entwickelt wurde gehört zu den interpretativen Theorien der Soziologie [3]. Es bleibt jedoch festzuhalten, dass in der Rollentheorie der Mensch fast ausschließlich von der Rolle abhängig ist, die Ralf Dahrendorf, einer der bekanntesten deutschen Vertreter, als "ärgerliche Tatsache der Gesellschaft" (Dahrendorf 1977, S. 20) bezeichnet.

"Die Rollen werden ihm [dem Menschen – T.K.] aufgebürdet; er wird durch sie geprägt; [...]. Der Mensch ist vom Einmaligen zum Exemplar, vom Einzelnen zum Mitglied, von der freien und autonomen Kreatur zum Produkt seiner entfremdeten Charaktere geworden." (S. 81)

Es wird deutlich, dass in dieser Theorie der Mensch an Freiheit einbüßt, er ist quasi abhängig von seiner Rolle und somit nur begrenzt zur Rechenschaft zu ziehen. Der amerikanische Soziologe George Herbert Mead hingegen gibt dem Menschen diese Freiheit der eigenen Entscheidung in Teilen wieder zurück. Zwar ist auch bei Mead der Mensch durch seine Umwelt stark beeinflusst, dennoch hat der einzelne Mensch auch starken Einfluss auf die ihn umgebende Gesellschaft.

"Wenn sich ein Mensch an eine bestimmte Umwelt anpaßt, wird er zu einem anderen Wesen; dadurch beeinflußt er aber die Gemeinschaft in der er lebt. Es braucht sich nur um einen geringfügigen Einfluß zu handeln, doch in dem Maße, wie er sich angepaßt hat, haben diese Anpassungen die Umwelt, auf die er reagieren kann, verändert, und die Welt ist dementsprechend anders geworden. Es besteht immer eine wechselseitige Beziehung zwischen dem Einzelnen und der Gemeinschaft in der er lebt." (Mead 1973, S.260)

Ich möchte mich an dieser Stelle der Theorie Meads anschließen und von einem gegenseitigen Prozess der Beeinflussung ausgehen. Neben dem Einfluss von Rollen und Erwartungen an den Menschen möchte ich aber auch dessen soziale Anerkennungswünsche [4] nicht außer acht lassen. Bourdieu bezeichnet diesen Sachverhalt als "symbolisches Kapital":

"Das symbolische Kapital ist eine beliebige Eigenschaft [...], wenn sie von sozialen Akteuren wahrgenommen wird, deren Wahrnehmungskategorien so beschaffen sind, dass sie sie zu erkennen [...] und anzuerkennen, ihr Wert beizulegen, imstande sind." (Bourdieu 1998, S.108)

Das konkrete Zustandekommen des sozialen Kapitals wird mit dem Begriff des Habitus erklärt, welcher gerade in Bezug auf die unterschiedlichen Bildungschancen sehr wichtig erscheint. Das Konzept des Habitus versucht gleichzeitig die Schwächen der Rollentheorie auszugleichen, indem es dieser Begriff ermöglicht, den Menschen nicht in einzelnen Rollen zu sehen, die getrennt voneinander betrachtet werden müssen, sondern diese Rollen in einem Konzept, nämlich dem des Habitus, vereinigt. Im Verlauf dieser Arbeit möchte ich den bourdieuschen Begriff des Habitus mit dem des Anerkennungskampfes erweitern.

Wie sich dieser "Kampf um Anerkennung" (Honneth 1994) in der gesellschaftlichen Realität ausdrückt, wurde von Erving Goffman untersucht. Er analysierte, wie sich Rollenerwartungen konkret in der Gesellschaft auswirken [5].

Ein weiterer Schwerpunkt dieser Arbeit soll sich mit den Zukunftsperspektiven der Individuen in bestimmten sozialen Feldern beschäftigen. In der Fachliteratur ist unbestritten, dass die unterschiedlichen Klassen auch unterschiedliche Zukunftsperspektiven aufweisen (vgl. Wotschack 1997), welche einen direkten Einfluss für das Handeln der Individuen in der Gegenwart besitzen. Im Zusammenhang mit der Zeitpräferenzrate (vgl. Neumann 1990, S.34ff.), ergeben sich interessante Aspekte mit denen sich die unterschiedlichen Weltsichten und Einstellungen erklären lassen könnten, die zwischen den sozialen Schichten anzufinden sind und die starken Einfluss auf die spätere Bildung haben dürften.

1.2. Präzisierung der Fragestellung

In der folgenden Ausarbeitung soll eine theoretische Erklärung für den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung gefunden werden.

Ich möchte eine Antwort auf die Frage geben, inwiefern Zukunftsperspektiven von der sozialen Herkunft abhängig sind und welchen Einfluss diese Perspektiven auf die weitere Lebensplanung und damit auf die Ausbildung besitzen. Des weiteren möchte ich der Frage nachgehen, inwieweit individuelle Zeitstrukturen und Zeitpräferenzen für die Chancenungleichheit im Bildungssystem dienlich sind.

1.3. Ansatz der Untersuchung

Um diese Frage zu untersuchen möchte ich mich, wie eingangs erwähnt, hauptsächlich an den theoretischen Modellen von George Herbert Mead und Pierre Bourdieu orientieren und diese mit den anerkennungstheoretischen Ansätzen von Axel Honneth erweitern. Gerade im soziologischen Bereich der sozialen Herkunft scheinen diese Theoriekonzepte geeignet zu sein, da sie bis an die Anfänge der Sozialpsychologie reichen, ohne diesen Ansatz konkret zu bearbeiten.

Ich bin mir der Gefahr bewusst, dass die Erkenntnisbildung anhand der interpretativen Theorie des Handelns, wie ich sie anwenden möchte, große Risiken in sich birgt. Zum einen besteht die Gefahr, dass die eigene Interpretation sich nicht mit der realen Situation des Untersuchten deckt, zum anderen ist es möglich, dass die Ausformulierung der Ergebnisse ungenaue Schlussfolgerungen für den Leser mit sich bringt.

"Wer wirklich zu verstehen beabsichtigt, mag primär vernehmen wollen, was andere mitteilen, und wird doch nicht vermeiden können, das Mitgeteilte mit eigenen Augen zu sehen und ihm schließlich einen neuen, eben relationalen Ausdruck zu geben." (Straub 1999, S. 21).

In der Untersuchung soll es jedoch darum gehen, zu analysieren, ob sich die Zukunftsperspektiven und die individuelle Zeitpräferenz eines Individuums unter Zuhilfenahme soziologischer Theorie erklären lässt. In meinen Ausarbeitungen möchte ich daher an der

"verwobenen Idee einer vernunftorientierten Lebensform festhalten, deren Angehörige ihr Tun und Lassen wechselseitig nachvollziehen und kritisieren können." (S. 20).

Ausgrenzen möchte ich in dieser Arbeit die Frage nach den Bildungszugängen von immigrierten oder teilimmigrierten Familien. Dies ist zwar ein sehr wichtiges Thema und gerade in der PISA-Studie wurde der Zusammenhang zwischen Migration und Bildungschancen sehr deutlich, dennoch würde dieses Thema in dieser Arbeit zu weit führen, da sich der Fokus unter dieser erweiterten Fragestellung auf mehrere komplexe Ebenen verlagern müsste.

Im Verlauf dieser Arbeit soll erklärt werden, wie die Unterschiede zwischen den sozialen Schichten zustande kommen und warum der Unterschied zwischen Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit im Bildungsbereich so signifikant von der sozialen Position abhängt. Beginnen möchte ich zunächst mit der Erklärung des Habitus als Konzept zur Erklärung von sozialen Ungleichheiten. An dieser Stelle soll der Ansatz von Bourdieu anhand des Identitätsbegriffs von Mead erklärt und um die Theorie der Anerkennung von Honneth erweitert werden, um damit ein Konzept für die Erklärung von Ungleichheiten im Bildungssystem zu liefern.

Anschließend sollen die bis dahin hervorgebrachten Erkenntnisse mit dem Begriff der Zeitpräferenzrate verknüpft werden, um eine Antwort auf die Frage zu finden, ob sich die These bestätigen lässt, dass die Handlungsweisen der Personen der unteren sozialen Schichten durch den Habitus eher am Gegenwärtigen orientiert sind, während bei den oberen sozialen Schichten das Zukunftsdenken stärker ausgeprägt ist und sich somit ein früherer Zeitwohlstand in spätere Zeitnot verwandelt und umgekehrt.

2. Habitus und Zeitpräferenz als Erklärungskonzepte der Reproduktion von Ungleichheit

In diesem Teil der Ausarbeitung soll dargestellt werden, was unter dem Habitus verstanden werden soll. Hierzu wird zunächst das Gedankenkonzept anhand der interpretativen Theorien des Handeln aufgebaut, bevor der Begriff detailliert erklärt wird. Anschließend soll das Konzept mit der Theorie der Anerkennung erweitert werden. Im Anschluss soll der Habitus mit dem Konzept der Zeitpräferenzrate zusammengeführt werden, um damit ein Konzept für die Erklärung unterschiedlicher Bildungschancen aufbauen zu können.

2.1. Der Begriff des Habitus

Der Begriff des Habitus ist ursprünglich auf Pierre Bourdieu zurückzuführen. In seinen frühen Arbeiten über Algerien stellte er fest, dass der Ansatz des ökonomisch rationalen Handelns keine allgemein gültige Art des Denkens und Handelns darstellt, sondern an soziale Voraussetzungen geknüpft ist. Ferner stellt sich heraus, dass selbst das Handeln, welches nicht rationalen Vorgaben folgt, seinerseits ebenfalls an soziale Verhältnisse und Strukturen geknüpft ist. Dieses Handeln wird nach Bourdieu durch den Habitus bestimmt (vgl. Krais 2002, S. 21).

2.1.1. Rollen- und Identitätstheorie

In der soziologischen Theorie lassen sich weitere, dem Habitus ähnliche Ansätze finden. Zum einen die Rollentheorie, die von verschiedenen Rollen ausgeht, die eine Person ausfüllt und in denen diese Person jeweils den Erwartungen entsprechend handelt. Im Gegensatz zum Habitus geht diese Theorie allerdings zum einen von einer einseitigen Beeinflussung des Individuums durch die Gesellschaft aus (vgl. S. 4 d.A. [6]), zum anderen von mehreren parallelen Rollen, so dass an Stellen Konflikte auftreten können, an denen eine Person mehrere Rollen mit sich widersprechenden Erwartungen ausfüllt (vgl. Dahrendorf 1977, S. 77). Dies impliziert jedoch, dass verschiedene Rollen existieren, die von den Akteuren gespielt werden müssen. Dadurch kommt es zu einer Entgegensetzung von Individuum und Gesellschaft. Dieser Trennung kann sich das Habitus-Konzept nicht anschließen. Das handelnde Subjekt wird hier als vergesellschaftetes Individuum gedacht. Es handelt demnach nicht in verschiedenen Rollen, sondern in einem gesellschaftlich geschaffenen Kontext. Die Einheit der Identität des Individuums als Ganzes kann mit der Rollentheorie nicht erkennbar gemacht werden, ebenso trägt das Rollenmodell nicht den Erfahrungen der Individuen Rechnung, sondern reduziert das individuelle Handeln auf ein Kosten-Nutzen-Schema, ähnlich der Rational-Choice-Theorie.

Trotz der klaren Differenzen zwischen dem Rollen- und dem Habituskonzept sind Gemeinsamkeiten erkennbar. Ähnlich verhält es sich mit der von Mead erarbeiteten Identitätstheorie. Mead geht von einem "Prozeß" aus, "in dem ein Individuum andere Individuen beeinflußt", dieser Prozess wiederum wird direkt in die "Erfahrungen der so beeinflußten Individuen übernommen" (Mead 1973, S. 150). Um gesellschaftlich angemessen interagieren zu können, reflektiert das Individuum seine Erfahrung und projiziert die eigenen Erwartungshaltungen, die es an seine Interaktionspartner stellt auch auf sich. Mead folgert daraus, dass "keine scharfe Trennlinie zwischen unserer eigenen Identität und der Identität anderer Menschen gezogen werden [kann]" (S. 206), da sich die Identität der Individuen nur aus den Erfahrungen mit den Identitäten anderer Individuen ergibt und somit die Identität des Einzelnen nur in Bezug zu anderen Identitäten gesehen werden kann. An dieser Stelle ist der Unterschied zwischen der Identitätstheorie von Mead und dem Habitus-Konzept deutlich zu erkennen. Während Bourdieu in seinem Habitus-Konzept explizit auf verschiedene gesellschaftliche Positionen eingeht ist dieses Denken im sozialen Raum bei Mead nicht vorgesehen. Wenn nun im folgenden Abschnitt das Habitus-Konzept von Bourdieu detaillierter dargestellt wird sind sowohl die Rollen-, als auch die Identitätstheorie als interpretativer Background immer mitzubedenken, auch wenn diese nicht eins zu eins übernommen werden können.

2.1.2. Das Habitus-Konzept

Wie bereits erläutert ist eine generelle Übernahme sowohl der Rollen- als auch der Identitätstheorie in das Habitus-Konzept von Bourdieu nicht möglich. Auch wenn partielle Ideen, wie beispielsweise die gesellschaftlichen Einflüsse oder die individuellen Erfahrungen der Individuen, vorhanden sind. Der existenziellste Unterschied zwischen den verschiedenen Ansätzen besteht darin, dass Bourdieu von einer Art Klassengesellschaft ausgeht, die in den beiden anderen Theorien nicht vorhanden ist. Würde man diese "Existenz von Klassen" leugnen, so würde man nach Bourdieu "die Existenz von Unterschieden und Unterscheidungsprinzipien überhaupt" (Bourdieu 1998, S. 25) leugnen. Da für ihn der Klassenbegriff jedoch nicht ausreichend ist, lehnt er es ab von sozialen Klassen zu sprechen.

"Es existieren keine sozialen Klassen [...]. Was existiert ist ein sozialer Raum, ein Raum von Unterschieden, in denen die Klassen gewissermaßen virtuell existieren, unterschwellig, nicht als gegebene, sondern als herzustellende." [Hervorhebung im Original – T.K.] (S. 26)

Die Konditionierungen, die in diesem "Raum von Unterschieden" auf das Individuum wirken sind es, die die verschiedenen Formen des Habitus, als "System dauerhafter und übertragbarer Dispositionen" bestimmen und die wiederum "als Erzeugungs- und Ordnungsgrundlagen für Praktiken und Vorstellungen" fungieren (Bourdieu 1993, S. 98). Dieser soziale Raum bildet die Lebenswelt des Individuums, in ihm wird das soziale Verhalten geprägt. Es existieren also nicht nur Unterschiede in diesem Raum, sondern auch Beziehungen, welche die Identität dauerhaft prägen. Und genau in dieser Verknüpfung von Klassenlage und Lebensführung ist die zentrale Erkenntnis zu sehen, die sich durch das Werk Bourdieus durchzieht und einen wichtigen Beitrag zur Klassendiskussion geliefert hat.

Wenn man sich nun diese Verknüpfung genauer betrachtet, eine Verknüpfung zwischen "Struktur und Handeln" (vgl. Krais 2002, S. 37), so lässt sich feststellen, dass der Habitus an dieser Stelle eine wichtige Funktion bekommt. Die "Erzeugungs- und Ordnungsgrundlagen" (s.o.) werden in der Lebensführung der Individuen wieder erkennbar.

Die unterschiedlichen Lebensweisen, materielle Güter und individuelle Einstellungen, die bereits durch die Zugehörigkeit zu einem sozialen Raum beeinflusst sind, erhalten einen weiteren sozialen Sinn, nämlich den, soziale Unterschiede erkennbar zu machen und somit die einzelnen sozialen Bezugsgruppen voneinander zu unterscheiden. Die Erkenntnis, dass sich die verschiedenen sozialen Schichten versuchen voneinander abzugrenzen, ist in der Soziologie schon länger diskutiert worden.

"Als [...] typisch für ständische Gesellschaften kann die von Max Weber beobachtete Tendenz angesehen werden, dass soziale Gruppen ihre eigenen Standesmerkmale gegenüber Nichtangehörigen abzuschließen versuchen, um die Chancen auf ein hohes Sozialprestige dauerhaft zu monopolisieren." (Honneth 1994, S. 201).

Neu hingegen ist die Begründung durch den Habitus, also nicht durch ein reines materialistisches Machtstreben nach sozialem Kapital, sondern durch die Entstehung der Identität vermittels der eigenen Lebenswelt. Das durch die Auslebung des Habitus eine Reproduktion von sozialen Klasse gefördert wird ist hierbei wichtig, aber nur sekundär, da dies nicht das alleinige Ziel der einzelnen Schichten ist.

Diese Abgrenzung der sozialen Schichten hat Auswirkungen auf nahezu alle Bereiche des Lebens. Es entsteht so etwas wie ein sozialer Geschmack. Diese Abgrenzung ist nicht nur dadurch gegeben, dass die Akteure in den oberen Schichten die unteren Schichten nicht in die eigene eindringen lassen wollen, sondern dadurch, dass ein differenter Habitus gegeben ist, der die Verständigung zwischen den Schichten behindert. Hierzu zählt neben dem ökonomischen Kapital, welches sich durch Besitz und Wohlstand definiert, auch das kulturelle Kapital, welches sich in Freizeitgestaltung, außerberuflichen Interessen und gesellschaftlichen Umgang ausdrückt. Bourdieu stellt in seinem Werk "Die feinen Unterschiede" die unterschiedlichen Lebensstile in unterschiedlichen Positionen dar (Bourdieu 1987). So unterscheidet sich beispielsweise die durchschnittliche soziale Lage der Golfspieler entscheidend von der durchschnittlichen sozialen Lage der Fußballbegeisterten, auch wenn diese Verhältnisse umkehrbar sind.

"Daraus folgt, dass die Akteure um so mehr Gemeinsamkeiten aufweisen, je näher sie einander diesen beiden Dimensionen [ökonomisches und kulturelles Kapitel – T.K.] nach sind, und um so weniger Gemeinsamkeiten, je ferner sie sich in dieser Hinsicht stehen." (Bourdieu 1998, S. 18)

Dadurch, dass der Habitus zum einen soziale Klassen erzeugt, auf der anderen Seite aber auch durch diese erzeugt wird, bestimmt er scheinbar rationale Verhaltensweisen, welche für das interagierende Individuum eine "Aussicht auf Belohnung" darstellen, da diese der herrschenden Logik der eines bestimmten Feldes angepasst sind (vgl. Bourdieu 1993, S. 104). Diese "Homogenisierung der Habitusformen" innerhalb einer sozialen Gruppe oder Klasse sorgt dafür, "dass die Praktiken ohne jede strategische Berechnung und ohne Bezugnahme auf eine Norm" (S. 109) angepasst werden. Das fehlende Bewusstsein für die individuellen Möglichkeiten, welches durch die Erfahrung der Anerkennung der eigenen Lebensweise innerhalb der sozialen Gruppe unterstützt wird, führt dazu, dass sich der soziale Geschmack nach dem der sozialen Gruppe richtet. An dieser Stelle erfolgt eine weitere Abgrenzung zu anderen sozialen Gruppen.

Der gesellschaftliche Geschmack orientiert sich an der herrschenden sozialen Sicht, je nachdem wie man sich dieser Schicht verbunden fühlt grenzt sich der eigene Geschmack von diesem ab. Hat man die Möglichkeit eines sozialen Aufstiegs vor Augen, so passt man sich den Gepflogenheiten der nächst höheren Schicht gerne an. Wenn dieser Aufstieg in weiter Ferne erscheint, so ist man gewillt seinen eigenen Stil durch Ablehnung des anderen hervorzuheben. Eine bestimmte Lebensweise erhält ihre Legitimität in gehobenen Schichten nicht dadurch, dass sie diesen Schichten entspricht, oder von den entsprechenden Schichten so definiert werden, sondern dadurch, dass diese Lebensweise langsam in der betreffenden Schicht entsteht (vgl. Bourdieu 1987, S. 160) und über einen gewissen Zeitraum an Legitimität gewinnt. Lebensweisen und Statussymbole können im Laufe der Zeit ihre Legitimität verändern. So kann Beispielsweise ein Elitesport, wie es Rugby war, zu einer Sportart der unteren und mittleren Klassen werden (S. 333).

Das symbolische Kapital, dass sich in einer sozialen Klasse abzeichnet ist also kein konstantes Kapital sondern verändert seinen Wert innerhalb einer Klasse. "Das symbolische Kapital ist ein Kapital mit kognitiver Basis, es beruht auf Erkennen und Anerkennen." (Bourdieu 1998, S. 151). Eine Klasse bestimmt demnach selbst welche Normen ihr entsprechen.

2.1.3. Habitus und Anerkennung

Wie dargestellt erhält eine bestimmte Lebensweise ihre Legitimität in einer sozialen Struktur nur durch die Anerkennung eben dieser. In dem Moment, in dem eine Lebensweise in einer sozialen Schicht nicht anerkannt wird, erhält das ausführende Subjekt entweder Missachtung und somit keine soziale Anerkennung, oder es wird sogar gar nicht beachtet und bleibt somit sozial "unsichtbar" (vgl. Honneth 2003, S. 15f.). Aus dieser Tatsache heraus ergibt es sich, dass das handelnde Subjekt versuchen wird seine Handlungen an dem Geschmack des aktuellen sozialen Raumes zu orientieren. Diese Orientierung am sozialen Raum verläuft wiederum durch Projektion der vermutlichen Handlungsweisen der anderen im Raum befindlichen Individuen auf das handelnde Subjekt selbst.

"Was meine Geste für den anderen bedeutet, kann ich mir da durch zu Bewusstsein bringen, dass ich sein Antwortverhalten gleichzeitig in mir selbst erzeuge." (Honneth 1994, S. 118)

Die erhoffte Anerkennung in einem sozialen Raum kann also nicht sicher vorhergesagt werden, da die Projektion des Eigenen auf das Andere nicht zwangsläufig fehlerfrei sein kann.

In Bezug auf das Habitus-Konzept bedeutet dies, dass das Anerkennungsstreben der einzelnen Individuen sich negativ auf die Aufstiegsmöglichkeit innerhalb einer sozialen Schicht auswirkt. Da sich ein Individuum an höheren sozialen Schichten orientiert, als der eigenen und diese darauf bedacht sind sich gegenüber unteren sozialen Schichten abzugrenzen, ist ein sozialer Aufstieg kaum möglich. Das Abgrenzungsverhalten von höheren sozialen Schichten gegenüber anderen ist darauf zurückzuführen, dass sich das Eindringen unterer Schichten negativ auf die Anerkennung der eigene Schicht auswirken würde. Zugleich stößt der individuelle Versuch einer Person sich an einer anderen, höheren Schicht zu orientieren innerhalb des eigenen sozialen Raums ebenfalls nicht unbedingt auf Anerkennung, da sich die soziale Gruppe in ihrem eigenen Gefüge gegenüber der anderen als minderwertig begreifen würde, sobald ein Individuum versucht die Schichten zu wechseln (vgl. Richter 2003, S.163ff).

Der Habitus trägt dazu bei einen Wechsel der sozialen Schichten zu erschweren. Sind Lebenserfahrungen, die in einer sozialen Schicht erworben wurden, nicht kompatibel mit denen einer anderen, ist es kaum möglich die Anforderungen, die die andere Schicht an eine Person stellt in kurzer Zeit zu erfüllen. Bei diesen Anforderungen handelt es in der Regel um eine schlichte Anpassung an den Habitus der anderen Schicht, also um Sprachgebrauch, Gestik, Mimik und Geschmack. Eine Nichtbeachtung erfolgt daher zumeist nur aus Gründen der eigenen Imagepflege, also dem positivem sozialen Wert, "den man für sich durch die Verhaltensstrategie erwirbt, von der die anderen annehmen, man verfolge sie verfolge in einer bestimmten Interaktion" (Goffmann 1986, S. 10). Eine Anerkennung einer anderen sozialen Schicht oder eines anderen Habitus würde zu einem Ansehensverlust in der eigenen Schicht führen.

Sowohl der Habitus, als auch die Anerkennung wirken demnach einer Chancengleichheit, beispielsweise im Bildungsbereich, entgegen. Gerade die Chancen im Bildungsbereich sind von den Umgangsformen und dem Allgemeinwissen, welches bereits im Grundschulbereich verlangt wird, stark abhängig. Welches Wissen in diesem Bereich zum Allgemeinwissen gezählt wird ist dabei abhängig von Rahmenlehrplänen und von dem Habitus der Lehrerinnen und Lehrer, welche selbst einer bestimmten sozialen Schicht angehören (vgl. Bourdieu 1971, S. 42f.). Dieser Aspekt wird im folgenden Kapitel noch detaillierter erklärt und reflektiert werden. An dieser Stelle soll nur deutlich gemacht werden, dass ein direkter Zusammenhang zwischen Habitus, der die Allgemeinbildung einer bestimmten sozialen Schicht definiert, und Anerkennung, die dem Habitus einer anderen (i.d.R. niedrigeren) sozialen Schicht verwehrt wird, existiert. Gerade diese Anerkennungsmechanismen, dieser Versuch der Abgrenzung zu Anderen durch Nichtbeachtung, sind es, die dem Habitus und der damit verbundenen Reproduktion von gesellschaftlichen Schichten seine Relevanz verleihen. Würde dieser "Kampf um Anerkennung" nicht existieren, so wäre der Habitus kein Konzept mit dem man die gesellschaftlich verschiedenen hierarchisch gegliederten Schichten erklären könnte.

2.1.4. Der Habitus als Erklärungskonzept von Bildungsungleichheiten

In diesem Abschnitt soll analysiert werden, inwieweit der Habitus als Erklärungskonzept von Bildungsungleichheit zwischen den verschiedenen sozialen Schichten dienen kann.

Betrachtet man sich die kulturellen Hindernisse, denen Studierende während ihres Studiums gegenüberstehen, wird schnell klar, dass der Habitus für signifikante Unterschiede in den Fähigkeiten und in dem Verhalten von Studierenden unterschiedlicher sozialer Herkunft verantwortlich ist. Für Bourdieu ist die soziale Herkunft "unter allen Differenzierungsfaktoren derjenige, der sich im Studentenmilieu am stärksten auswirkt" (Bourdieu 1971, S. 28). Dies hängt damit zusammen, dass das Bildungssystem an Hochschulen Regeln und Wertvorstellungen folgt, die sich an der sozialen Lage von oberen Schichten orientieren. Ein Individuum, dass nicht über den universitären Grundkanon an kulturellen Gewohnheiten und finanziellen Möglichkeiten verfügt, fühlt sich in diesem System schnell "fehl am Platz" (S. 31). Die Lebenserfahrungen innerhalb der sozialen Schichten führen aber nicht nur zu unterschiedlichen Gewohnheiten, sondern auch zu unterschiedlichen Kenntnissen und Verhaltensweisen, die dem Studium zu Gute kommen oder nicht. Diese Unterschiede können kaum statistisch erfasst werden, sie entstehen durch das kulturelle System, welches die Studierenden "mit ihrer Herkunftsschicht gemein haben, auch wenn sie es nicht immer wahrhaben wollen" (S. 39).

Wenn sich nun die Schulbildung, ebenso wie die Hochschulbildung, an einem kulturellen System orientiert, das durch eine Elitekultur gebildet wird, führt dies dazu, dass der "Sinn für das Spiel" von systemfremden Individuen erst mühsam erlernt werden muss.

"Den Sinn für das Spiel haben heißt, das Spiel im Blut haben; heißt die Zukunft des Spiels praktisch beherrschen; heißt, den Sinn für die Geschichte des Spiels haben." (Bourdieu 1998, S. 145)

Für diesen Sinn ist wiederum der Habitus verantwortlich, also der

"sozialisierte Körper [...], ein Körper, der sich der immanenten Struktur einer Welt [...] einverleibt hat [...] und auch das Handeln in dieser Welt strukturiert." (ebda.).

Die Schwierigkeiten, die sich bei der Erlangung dieses Sinnes ergeben, lassen sich auf die Reproduktion des Systems zurückführen. Die Aufgabe des Bildungssystems ist es, den Individuen, die es durchlaufen, eine annähernd identische und auf die gesellschaftlichen Prozesse übertragbare Bildung zukommen zu lassen. Eine solche "Produktion" von Bildung bedarf es, dass Individuen geschaffen werden, die mit einem ähnlichen Wissen am Ende ihres Studiums ausgestattet sind. Dies führt dazu, dass ebenso vereinheitlichte Dozentinnen und Dozenten ihr Wissen weitergeben müssen und dass Ansätze, die diesem Kanon nicht entsprechen, mit der Zeit zurückgedrängt werden, so sie überhaupt existieren. Eine einheitliche Bildung kann demnach nur über strukturell vereinheitlichte Lehrpläne funktionieren, die sich wie bereits angeführt an einer Elitekultur orientieren. Durch die Autonomie des Bildungssystems, welche es ihm erlaubt schon zu Beginn der Bildungslaufbahn in den Schulen zu selektieren, befindet es sich in der Ausgangsposition die Normen und Wertvorstellungen, die sich durch den Habitus oberer sozialer Klassen im Bildungssystem verfestigt haben, durchzusetzen (vgl. Bourdieu 1971, S. 212). Letztlich sind sowohl die Studierenden als auch die Lehrenden ein Produkt des Bildungssystems, dessen Reproduktion ihre Aufgabe ist. Sie sind Teil der Reproduktion und führen diese fort.

Diese Autonomie des Bildungssystems kann sich nur durchsetzen wenn sie in der Gesellschaft anerkannt ist. Diese Anerkennung erhält sie durch die Chancengerechtigkeit, also der theoretischen Möglichkeit, dass der Bildungsweg allen offen steht und zunächst keine Individuen auf Grundlage von Kriterien, die nicht mit der erbrachten Leistung zusammenhängen, selektiert. Dass diese Selektion wie beschrieben dennoch vorgenommen wird, ist hierbei für die ausgeschlossenen Schichten nicht offensichtlich. Die Ausgangslage für die Anerkennung bildet demnach ein individueller Minderwertigkeitskomplex der ausgeschlossenen Schichten, der wiederum zur Reproduktion, des Bildungssystems und damit zur Reproduktion der sozialen Schichten beiträgt. Die Reproduktion des Bildungssystem erhält seine Legitimität durch eine Anerkennung der Gesellschaft, die unter falschen Voraussetzung existiert, da die Mechanismen der Reproduktion verschleiert bleiben.

Die Anerkennung entsteht also auf der einen Seite durch falsche Annahmen gegenüber dem Bildungssystem, zum anderen müssen aber auch die Ergebnisse des Systems und nicht nur das System selbst anerkannt werden. Da die Ergebnisse eines Studiums in der Realität nach dem Abschluss nicht mehr kontrolliert werden, kann man feststellen, dass ein Abschluss als solcher schon eine Legitimität bietet. Da die Leistungen nicht mehr geprüft werden, müssen also andere Faktoren eine Rolle spielen, die die Weitergabe von Privilegien von der einen auf die andere Generation legitimieren. Bourdieu führt diese Legitimation auf die "vergeudete Zeit (und das vergeudete Geld)" (Bourdieu 1971, S. 226) zurück. Für ihn könnte das Bildungssystem das Erbrachte mit wesentlich geringeren Aufwendungen erreichen, jedoch für den Preis, damit seine Berechtigung als Reproduktionsfaktor zu verlieren. Die zeitlichen und materiellen Aufwendungen sind somit nur der "Preis für die Verschleierung der Relation zwischen sozialer Herkunft und Studienerfolg" (Ebda.). Die zeitlichen und materiellen Aufwendungen werden in den folgenden Kapiteln konkreter behandelt. Festzuhalten bleibt, dass der Habitus einen großen Einfluss auf die Zukunftsperspektive der einzelnen sozialen Schichten und damit auch auf die jeweiligen Individuen ausübt. Auch, wenn er keinen direkten Einfluss auf die Lebensplanung besitzt, so gibt er doch indirekt die Möglichkeiten vor, in denen ein Individuum agieren kann. Gerade im Bildungsbereich muss er als signifikantes Kriterium gesehen werden, das den Zugang für breite soziale Schichten einschränkt.

2.2. Die Zeitpräferenzrate

Im folgenden Abschnitt soll die Zeitpräferenzrate als ein Aspekt der Ungleichverteilung von Kapital- und Bildungszugang erläutert werden. Bei dem wirtschaftstheoretischen Modell, bei dem ich mit weitgehend an Manfred Neumann (vgl. Neumann 1990, S. 34ff) halten möchte, soll der Begriff der Geldeinheit, wie Neumann ihn verwendet unterschieden werden in ökonomisches Kapital, also materielle Güter, und in kulturelles und soziales Kapital, also Anerkennung und Bildung.

Ich möchte zunächst das Konzept der Zeitpräferenzrate erklären, wobei ich auf die mathematischen Feinheiten des Konzeptes verzichten werde, da diese keine Relevanz für die theoretische Erklärung von sozialen Ungleichheiten aufweisen. Nach dieser Erläuterung möchte ich zunächst anhand der Zeitpräferenzrate aufzeigen, welche materiellen Konsequenzen diese für den Bildungszugang besitzt, bevor ich im Anschluss die zeitlichen Auswirkungen genauer analysiere.

2.2.1. Das Konzept der Zeitpräferenzrate

Wenn man sich nun die Entstehung von Zukunftsperspektiven vor Augen führt, so lässt sich feststellen, dass diese bereits in der Gegenwart starken Einfluss auf das Handel der Personen ausüben.

"Erwartungen von Unsicherheiten in der Zukunft in der wirtschaftlichen und familiären Situation gehen in einer Art Rückkopplung bereits in die Wahrnehmung der Gegenwart ein." (Garhammer 2002, S. 167. Hervorhebung im Original).

Die Zeitpräferenzrate versucht den Zusammenhang zwischen Konsum in der Gegenwart und zukünftigem Konsum zu erklären. Nach Neumann ist demnach ein größerer zusätzlicher Zukunftskonsum erforderlich, um das Individuum für einen Konsumverzicht in der Gegenwart zu entschädigen. Dieser Konsumverzicht kann sich durch materielle Investitionen oder durch zeitliche Investitionen ausdrücken. Der erhöhte zukünftige Konsum erklärt sich durch Zinsen, die für die nicht konsumierte Einheit anfallen. Wenn die Zeitpräferenz mehr in der Gegenwart liegt, so ergibt sich ein geringerer zukünftiger Konsum. Liegt sie hingegen in der Zukunft, fällt der gegenwärtige Konsum schwächer aus.

Dieser Aussagen liegt die Annahme zugrunde, dass zwei identische Güter, die zu verschiedenen Zeitpunkten zur Verfügung stehen, nicht den gleichen Nutzen stiften, da ein Individuum eine eigene Zeitpräferenz besitzt. Gegenwärtiger Konsum von Gütern wird dem Konsum von identischen Gütern in der Zukunft vorgezogen.

Dadurch ergibt sich ein Zeitwert des Kapitals. Bei einem Verzicht von gegenwärtigem Konsum, muss der subjektive Vorteil, den ein Individuum in der Zukunft daraus erhält, mit den Opportunitätskosten gegenwärtigen Konsums zumindest übereinstimmen, gegebenenfalls diese noch übersteigen. Der entgangene Nutzen durch den Konsumverzicht muss also kompensiert werden durch den Ertrag, der zukünftig von dem Verzicht zu erwarten ist. Vorausgesetzt wird hierbei, dass ein Individuum in der Lage ist eine wertende Einschätzung über gegenwärtigen Konsumverzicht und zukünftigen Konsum zu treffen. Da eine genaue Berechnung des zukünftigen Konsumwertes nicht möglich ist, ist das Individuum auf seine eigene Intuition angewiesen (vgl. Neumann 1990, S. 34).

Man spricht von einer positiven Zeitpräferenzrate, "wenn eine systematische Minderschätzung zukünftigen Konsums gegenüber dem Gegenwartskonsum vorliegt" (S. 38). Nach Böhm-Bawerk (zit. nach Neumann 1990, S. 41) kommt diese positive Zeitpräferenzrate zustande, wenn die Verhältnisse von Bedarf und Deckung in verschiedenen Zeiträumen unterschiedlich sind oder eine Fehleinschätzung der künftigen Bedürfnisse vorliegt. Nicht beachtet wird hierbei, dass ein gegenwärtiger Verzicht auf Konsum nicht immer möglich ist, ohne hohe Einbußen der Lebensqualität hinnehmen zu müssen. Eine Person, die mit ihrem verfügbarem Kapital an der Grenze des Existenzminimums lebt, wird keinen Teil des ihr gegenwärtig zur Verfügung stehende Kapital für zukünftigen Konsum einsparen können, um diesen dann zu erhöhen, da für sie der gegenwärtige Konsum existenziell wichtig ist. Der Konsumwert der Gegenwart wird im Vergleich zu dem zukünftigem Konsumwert höher angesehen, da der Konsumwert der Zukunft nicht sicher vorausgesagt werden kann. Ebenfalls zu beachten wäre es, wenn es für das Individuum keine Anreize gäbe, seinen Konsum in der Zukunft zu erhöhen, sei es aus einer individuellen Zufriedenheit mit der aktuellen Situation heraus, oder aus der Aussichtslosigkeit heraus, zukünftig den gewünschten Konsum durch verkraftbaren Konsumverzicht zu erreichen.

Ein weiterer interessanter Punkt in Bezug auf das Bildungswesen bietet der Zeithorizont. Die Zeitpräferenz eines Individuums muss nicht auf das eigne Leben beschränkt sein. Dies ist beispielsweise der Fall,

"wenn das Individuum auch um das Wohlergehen seiner Nachkommen besorgt ist und annimmt, daß auch den Kindern in gleicher Weise am Wohlergehen ihrer Nachkommen gelegen ist" (Neumann 1990, S. 39).

In Bezug auf den Habitus würde dies bedeuten, dass Familien aus einer hohen sozialen Schicht gewillt sind materielle Einbußen in Kauf zu nehmen, wenn ihren Nachkommen, dadurch ein Verbleib in der selben oder einer höheren Schicht gesichert werden kann. Im Folgenden sollen nun konkrete Konsequenz für den Bildungsbereich aus der Zeitpräferenzrate gezogen werden.

2.2.2. Materielle Konsequenzen der Zeitpräferenz

Bringt man nun die Zeitpräferenzrate in Verbindung mit einem Rational-Choice-Ansatz kann man annehmen,

"dass Eltern bei der Bildungsentscheidung jene Alternativen auswählen, die bei Abwägung von Kosten und Nutzen der Ausbildung sowie wahrscheinlichem Bildungserfolg der Kinder den größten Nutzen erbringt." (Haller 2001, S. 569).

Als Bildungserträge werden das spätere Einkommen der Kinder ebenso betrachtet wie der Erhalt der sozioökonomischen Position im sozialen Raum. Die Notwendigkeit des Bildungserfolges ist demnach in höheren sozialen Schichten relativ groß, während die Bildungskosten nicht stark ins Gewicht fallen, da die finanziellen Lasten im Vergleich zum späteren Gewinn leicht tragbar sind. Ein Konsumverzicht ist in hohen sozialen Schichten m.E. nicht nötig, da die materiellen Mittel, die für eine Ausbildung veranschlagt werden, zu Teilen aus Einsparungen stammen mit denen der zukünftige Konsum erhöht werden sollte. In speziellen Fällen werden die materiellen Aufwendungen schon mit der Geburt der Kinder eingerechnet, so dass diese in der konkreten Situation kaum merkbare Folgen für die Individuen haben, die auf gegenwärtigen Konsum verzichten. Durch den zu erwartenden sozioökonomischen Status der Nachkommen in der Zukunft wird der Verzicht später kompensiert. Da die Investition in Bildung als zentraler Ort für die Investition in die eigenen Nachkommen gesehen werden kann (Krais 2002, S.41), ist eine Investition in diesen Bereich äußerst lukrativ. Sie sorgt für eine gute berufliche Platzierung der Nachkommen ebenso wie für spätere Lebenschancen der Individuen und trägt somit zur Bildung von Machteliten bei [7] . Ebenso trägt die Reproduktion der eigenen sozialen Schicht zur Anerkennung sowohl des verzichtenden Individuums, als auch zur Anerkennung der Nachkommen bei (vgl. S. 13f d.A.). Der Zeithorizont ist also nicht auf das eigene Leben beschränkt, sondern richtet sich über mehrere Generationen, auch wenn das Individualinteresse berücksichtigt werden muss.

Anders verhält es sich in unteren sozialen Schichten. In diesen Schichten sind Investitionen in Bildung und Ausbildung mit wesentlich intensiveren gegenwärtigen Einsparungen verbunden, welche m.E. nicht durch Konsumverzicht ausgeglichen werden können. Zudem werden die Bildungskosten in den unteren Schichten häufig überschätzt. Es lässt sich feststellen, dass den sozialen Schichten, die über wenig Bildungskapital verfügen, in der Regel auch die nötigen Informationen fehlen, um Kosten und Nutzen einer Bildungsinvestition richtig abschätzen zu können (vgl. Krais 2002, S. 41). Des weiteren ist die Notwendigkeit eines hohen Bildungsabschlusses zur Reproduktion der sozialen Schicht in unteren sozialen Schichten nicht gegeben. Es würde kein Anerkennungsverlust für die auf Konsum verzichtenden Individuen entstehen, wenn deren Nachkommen keine Position im sozialen Raum einnehmen würden, die höheren sozialen Schichten genügen würde. Es könnte sogar im Gegenteil dazu kommen, dass ein Anerkennungsverlust eintreten würde, wenn die Individuen zum Zwecke des sozialen Aufstiegs der Nachkommen auf Konsum verzichten würden, da dies dem sozialen Umfeld den Eindruck geben könnte, dass es den Ansprüchen der Konsum einsparenden Personen nicht genügt. Daraus folgt, dass Familien aus unteren Schichten oft nicht die Möglichkeit und Notwendigkeit sehen, ihren Kindern eine gehobene Ausbildung zu finanzieren, während Familien aus höheren Schichten diese Bildungsinvestition schon allein aus der Tatsache heraus vornehmen, dass es nicht zu einem Statusverlust durch einen drohenden Bildungsabstieg der Kinder kommt.

"Der Statusverlust für statusniedrigere Familien ist geringer, die Erfolgserwartung ist dagegen in höheren Schichten größer; insgesamt ist das Investitionsrisiko für statusniedrigere Familien höher." (Haller 2001 S. 570).

Hieraus lässt sich ableiten, dass Habitus und Anerkennunsstreben großen Einfluss auf möglich Investitionen in die Zukunft haben. Sowohl Zeitpräferenz, als auch Habitus und Anerkennung führen somit zu einer Reproduktion der Bildungsstruktur und somit zu einer Verfestigung der Chancenungleichheit im Bildungsbereich.

2.2.3. Zeitliche Konsequenzen der Zeitpräferenz

Neben den materiellen Investitionen fällt bei der Entscheidung des Bildungsweges auch die Zeitaufwendung ins Gewicht. Ein langer Bildungsweg erfordert einen immensen zeitlichen Aufwand. Es lässt sich feststellen, dass es unterschiedliche Einstellungen in den verschiedenen sozialen Schichten zur Zukunft gibt die tief im "Klassenethos" verwurzelt sind (vgl. Krais 2002 S. 42). Dieser Klassenethos bewirkt es, dass die unteren Klassen sich stark auf das Hier und Jetzt richten, während in den bürgerlichen Klassen nicht die Gegenwart, sondern vielmehr die Zukunft der Kinder im Vordergrund steht. Beate Krais bringt diesen Sachverhalt auf den Punkt:

"Wer in der Wohlhabenheit, in ökonomischem und kulturellem Reichtum, in der damit gegebenen Sicherheit und Freiheit aufgewachsen ist, entwickelt nicht nur einen anderen Geschmack, sondern auch eine anderes Verhältnis zur Welt, als jemand, der von frühester Kindheit an mit Not und Notwendigkeit, mit Distanz zu den Produkten der Hochkultur, mit sozialer Unsicherheit ebenso wie mit der Notwendigkeit des Sich-Wegduckens und Stillhaltens gegenüber den Einflussreichen und Mächtigen konfrontiert war." (S. 43).

Daraus ergibt sich, dass die Zeitpräferenz in den unteren Schichten eher in der Gegenwart verortet werden kann, also positiv ist. Die Eltern und Kinder verfügen lieber in der Gegenwart über eine Art Zeitwohlstand, als diesen für eine ungewisse Zukunft aufzugeben, auch wenn er sich zukünftig durch schlechte Arbeitsbedingungen in Zeitnotstand verwandeln könnte, während höhere Schichten eher gegenwärtigen Zeitnotstand in Kauf nehmen, um diesen dann verzinst als späteren Zeitwohlstand zurückzubekommen. Eine Erklärung für dieses Verhalten findet sich wiederum im Habitus, also in den körperlich erlebten Erfahrungen der Individuen. Wenn ein Individuum von Anfang an an eine Lebensführung gewöhnt ist, die einen Umgang mit materiellen Gütern stark reguliert, was bedeutet, dass diese Güter kaum zur Verfügung stehen, so ist der Wunsch zur individuellen Konsumfreiheit ungleich höher, als bei einem Individuum, das es gewöhnt ist keinerlei materiellen Einschränkung gegenüberzustehen. Der Wunsch nach rascher materieller Sicherheit und damit zum Ausgleich vermeintlicher Einschränkungen gegenüber anderen ist im Denken und Handeln unterer sozialer Schichten verwurzelt.

Ein früher beruflicher Einstieg kann zu einem temporären Ausgleich der materiellen Besitzstände führen. Wenn beispielsweise eine Person nach einem Realschulabschluss eine Ausbildung beginnt, so ist das Ausbildungsgehalt ein Schritt in eine finanzielle Unabhängigkeit. Die Zeitspanne, in der das Individuum von den Zuwendungen der Eltern abhängig ist verringert sich. Während Gleichaltrige Vergleichspersonen, zuerst weitere drei Jahre ihr Abitur machen verfügt das Individuum in der Ausbildung bereits über ein festes Einkommen. Dieses Einkommen führt zu einer vorübergehenden Anerkennung in der Altersgruppe und zu einer finanziellen Gleichstellung zwischen den sozialen Schichten in diesem Altersbereich. Die zeitlichen Aufwendungen für Abitur und Studium, eine Zeit in der man finanziell nicht abgesichert ist, entfallen ebenso wie finanzielle Entbehrungen. Die temporären Opportunitätskosten, die Kosten die zunächst Anfallen würden, wenn man nicht eine Ausbildung beginnt, scheinen bei einer positiven Zeitpräferenzrate unverhältnismäßig hoch zu sein. Hinzu kommt, dass die Beschäftigungschancen für Akademiker und Akademikerinnen seit den 70er Jahren stark gesunken sind (vgl. Knoll u.a. 2003, S. 8). Dies führt dazu, dass die Bereitschaft für die Aufnahme eines zeitintensiven und damit auch kostenintensiven Studiums zurückgegangen ist.

Während also die Zukunftswahrnehmung der unteren sozialen Schichten eher auf dem gegenwärtigen Leben liegt, liegt die Zukunftswahrnehmung der oberen Schichten eher auf dem Aufbau einer persönlichen Karriere in der Zukunft, mit der ein erhöhter Zeitaufwand gerechtfertigt werden kann. Diese Ungleichverhältnis der Zukunftswahrnehmung lässt sich auf den bereits erwähnten Informationsgehalt der einzelnen Schichten zurückführen.

3. Resümee

Im Verlauf der Untersuchung hat sich gezeigt, dass der Habitus und damit die Lebenserfahrungen und die soziale Herkunft bei einer Betrachtung von Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit im Bildungssystem nicht außer Acht gelassen werden darf. Vielmehr darf er als signifikante Größe zur Erklärung von Chancenungleichheiten angesehen werden (vgl. S. 15 d.A.). Durch die Analyse des Einflusses, den die unmittelbar erfahrbare Lebenswelt auf die Zukunftsperspektive von Individuen ausübt, hat sich gezeigt, dass die Zukunftsperspektive schon früh vom sozialen Umfeld geprägt wird. Das Streben nach Anerkennung erweist sich hierfür als besonders relevant. Ein Individuum muss sich entscheiden, ob es innerhalb des eigenen sozialen Raumes nach Anerkennung strebt, oder ob es den Versuch unternimmt eine Anpassung an eine höhere soziale Schicht vorzunehmen. Da dieser Versuch mit Gefahren der Missachtung verbunden ist (vgl. S. 13 d.A.), verschärft die soziale Anerkennung die Reproduktion der herrschenden Klassenstrukturen.

In Bezug auf die Zukunftsperspektiven erweist sich des weiteren die Zeitpräferenzrate als wahrzunehmendes Konzept, um unterschiedliche Bildungschancen zu erklären. Wie erläutert existieren signifikante Unterschiede der Zukunftswahrnehmung zwischen den verschiedenen sozialen Schichten, dies führt dazu, dass sowohl zeitliche, als auch materielle Aufwendungen in den Bildungsbereich der sozialen Situation in der Gesellschaft entsprechend abgewogen werden. Daraus folgt, dass Individuen aus unteren sozialen Schichten einer Bildungsinvestition nicht den selben sozialen Wert zuweisen, wie dies in oberen sozialen Schichten getan wird. Eine Erklärung für dieses Verhalten bietet wiederum die Reproduktion dieser Schichten. Während für die oberen sozialen Schichten die Gefahr eines Bildungsabstiegs allgegenwärtig ist, wird in unteren sozialen Schichten eine Investition in den Bildungsbereich nicht als existenziell wichtig empfunden, da in diesen Schichten diese Investitionen nicht nötig sind, um den gegenwärtigen Bildungsstand zu halten. Da das Bildungskapital jedoch als wegweisend für die zukünftige soziale Stellung in der Gesellschaft angesehen werden kann (vgl. S 20f. d.A.), sind diese Investitionen für einen Ausgleich der Bildungschancen und Bildungszugänge nötig. Wenn nun diese Investitionen auf Grund von materiellen Engpässen nicht getätigt werden können, so ist es nicht mehr die Leistung und Kenntnis, die den Weg durch das Bildungssystem ebnet, sondern die soziale Herkunft.

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass sich die anfängliche These (vgl. S. 7 d.A.), dass sich Individuen aus unteren sozialen Schichten eher am Gegenwärtigen orientieren, während sich bei Individuen der oberen Schichten das Denken eher an der Zukunft ausrichtet, zu bestätigen scheint. Hierbei kann das Konzept des Habitus als Erklärungsansatz dienen. Dieses Konzept muss allerdings mit der Theorie der Anerkennung verknüpft werden, um umfassend die gesellschaftlichen Interaktionsprozesse und deren soziale Ausrichtung fassen zu können.

Ein Ansatz, der sich allein am Habitus orientiert, würde demnach zu kurz greifen, um Zukunftsperspektiven der jeweiligen sozialen Schichten interpretieren zu können. Des weiteren bietet die Zeitpräferenzrate die nötigen Werte, um dieses Verhalten auch aus wirtschaftlicher Sicht erklären zu können. Fasst man diese verschiedenen Ansätze in ein gemeinsames Korsett, so ergeben sich interessante Folgerungen, durch die sich die angeführte These belegen lässt. Inwieweit es sich jedoch bestätigt, ob sich ein gegenwärtiger Zeitwohlstand in spätere Zeitnot umwandelt, bzw. sich Zeitnot in Zeitwohlstand umkehren lässt, kann anhand von theoretischen Überlegungen nicht gezeigt werden. Hierfür wären weitere empirische Erhebungen nötig, die ein umfassendes Bild über diesen Zusammenhang ausweisen könnten. Dennoch sollten die Ergebnisse, die diese Analyse zu Tage gefördert hat gerade in der aktuellen Diskussion, die mit erscheinen der PISA-Studie eingesetzt hat und die zur Zeit wieder in Vergessenheit gerät, bedacht werden. Gerade die Diskussionen im Hochschulbereich über die Einführung von Studiengebühren und zweigleisigen Studiengängen durch das Bachelor-Master-System müssen unter den Gesichtspunkten der Chancengleichheit betrachtet werden. In der aktuellen politischen Auseinandersetzung um den Umbau des Hochschulsystems rückt die soziale Herkunft wieder in den Schatten, deshalb sollen an dieser Stelle einige Thesen aufgestellt werden, die sich mit dem möglichen Umbau des Hochschulwesens beschäftigen.

Mit der Einführungen von Studiengebühren könnte die soziale Schieflage in der Gesellschaft weiterhin dramatisch zunehmen. Durch einen Anstieg der Bildungsinvestitionen würde sich die Schere zwischen den unteren und den oberen Schichten weiter öffnen. Die Zahl der Studierenden aus den unteren Schichten würde noch weiter zurückgehen, da die Investitionen im Vergleich zur Zukunftsperspektive steigen würden, während eine Zunahme dieser Investitionen für die höheren Schicht weiterhin adäquat zum drohenden Statusverlust wäre. Auch wenn versucht werden würde, diese Gebühren durch Stipendien aufzufangen, würde es an Informationen für die unteren Schichten mangeln, der Weg in die Universitäten wäre noch unrealistischer, als er ohnehin schon ist. Gleiches gilt für Gebühren für Langzeitstudierende. Häufig kommen die langen Studienzeiten gerade dadurch zustande, dass Studierende neben dem Studium arbeiten müssen, um die materiellen Investitionen in den Bildungsbereich tätigen zu können, was eindeutig von der sozialen Herkunft abhängig ist. Wenn nun die Möglichkeit dieser Studienfinanzierung nicht mehr gegeben wäre und somit die gegenwärtige Situation der Im-Hier-und-Jetzt-Denkenden sich verschlechtert, ist dies in vielen Fällen nicht mit einer bessern Zukunftsaussicht zu kompensieren. Studiengebühren sowohl für Langzeitstudierende, als auch von Beginn an würden zu einer weiteren sozialen Trennung und zu deren Verfestigung führen.

Ein ähnliches Szenario dürfte sich durch die Einführung von BA/MA-Studiengängen ergeben. Dadurch, dass durch einen zweigeteilten Studiengang (Bachelor und Master) eine weitere Stufe hinzukommt und somit die Möglichkeit besteht, sein Studium abzukürzen, auch wenn dies Konsequenzen für die späteren Berufsaussichten haben dürfte, wird gerade für die Personen aus unteren sozialen Schichten die Versuchung groß sein, nach dem Bachelor das Studium abzubrechen. Dies führt zu einer weiteren Elitenbildung in der Gesellschaft, da das Erreichen des Mastergrades, gerade dann, wenn dieser kostenpflichtig wird, nur von Personen aus den oberen sozialen Bildungsschichten angestrebt werden dürfte, dies hätte dann wiederum mit zeitlichen und materiellen Konsequenzen zu tun. Die gesellschaftliche Chancenungleichheit würde immer deutlicher zu erkennen sein und die soziale Selektierung im Bildungssystem und somit auch in der Gesellschaft selbst würde immer weiter fortschreiten.

Es ist deutlich zu erkennen, dass sich aus der interpretativen Methode, wie sie in dieser Arbeit verwendet wurde, nicht nur theoretische Schlüsse ergeben, sondern dass diese auch in der Praxis angewendet werden können. In diesem Punkt hat sich der Ansatz bewährt. Um das Konzept weiter verfolgen zu können wäre allerdings eine tiefgreifendere empirische Analyse nötig, die im Rahmen dieser Arbeit nicht zu leisten war. Durch die Ausblendung von empirischen Befunden, die sich genauer mit dem Bildungssystem beschäftigen, konnten genauere Angaben z.B. zum Verbleib von Studierenden nach dem Studium nicht gemacht werden. Hierfür wäre eine weitreichendere Forschung nötig. Ebenfalls bewusst ausgeklammert werden musste die Frage nach Bildung und Geschlecht, sowie nach Bildung und Migration. Zwar wäre das hier ausgeführte Konzept auch auf diese Bereiche anwendbar, jedoch hätte ich um diese Zusammenhänge angemessen erläutern zu können, weiter Ebenen analysieren müssen, die das Konzept grundlegend verändert hätten. Dennoch ist gerade in diesen Bereichen eine weitere Auseinandersetzung notwendig.

Zum Abschluss möchte ich noch auf ein Forschungsprojekt verweisen, dass am Hamburger Institut für Sozialforschung läuft und sich mit den Themen Elite, Klassenlage und Bildungszusammenhängen beschäftigt. Von diesem Projekt sind zukünftig interessante Arbeiten zu diesem Thema zu erwarten. Leider konnte die Ergebnisse dieser Forschungsgruppe hier noch nicht einfließen.

Anmerkungen

[1] Süddeutsche Zeitung vom 7.12.2001 auf die Frage nach dem starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung in Deutschland.

[2] PISA: Programme for International Student Assessment.

[3] Für einen Überblick siehe Abels 2001.

[4] Zum Unterschied zwischen rechtlicher und sozialer Anerkennung siehe Honneth 1994.

[5] Siehe hierzu besonders Goffman 1986 und 2002

[6] Die Abkürzung d.A., die auch im folgenden verwendet wird, steht für: dieser Arbeit.

[7] Zum Begriff der Machteliten siehe Krais 2001.

Literatur